Overblog
Seguir este blog Administration + Create my blog
Apuntes del Profesor de Luis Ángel Carrasco Garrido

Ultimos Posts

Terremoto en Chile de 1835 ayudó a Darwin a crear teoría de la evolución

24 Febrero 2011 , Escrito por LACG Etiquetado en #Seguridad-Prevención-Emergencias

 

Historiador británico dice que el hecho de haber presenciado un sismo de 8,2 ayudó a Charles Darwin a desarrollar su teoría.

Un historiador británico afirma que el hecho de que Charles Darwin haya presenciado un terremoto de magnitud 8,2 en Chile, en 1835, lo ayudó a desarrollar la teoría de la evolución de las especies.

 En entrevista con la BBC, John van Wyhe, fundador del sitio Darwin Online, explica que el famoso naturalista británico estuvo en el país sudamericano en 1835, en medio de su expedición en barco que lo hizo recorrer medio mundo durante cinco largos años.

 El día 20 de enero de aquel año, según el Servicio Geológico de Estados Unidos, US Geological Survey, un terremoto de magnitud 8,2 afectó la región causando la muerte a 500 personas.

 Aquel sismo ocurrió alrededor de las 11:00 am (hora local) y duró cerca de dos minutos. Igual que el terremoto del pasado 27 de febrero, el movimiento telúrico de hace 175 años afectó principalmente la ciudad de Concepción, que quedó destruida en apenas seis segundos.

 El profesor de Historia de la ciencia de la Universidad Nacional de Singapur explica que, en el momento del terremoto, Darwin se encontraba cerca de Valdivia, ubicada a 322 kilómetros del epicentro.

 “Yo estaba en tierra firme descansando en un césped. (El terremoto) vino de repente y duró dos minutos (aunque pareció mucho más). El sismo era muy notable; a mí y a mi sirviente nos pareció que la ondulación venía del este (…) Un terremoto como este destruye las asociaciones más antiguas, el mundo, el emblema de todo aquello que es sólido”, describió Darwin en su diario.

 El investigador viajó entonces a la ciudad de Concepción, donde llegó el día 4 de marzo.

 Terrible e interesante

 “Es lo más terrible, y sin embargo, el espectáculo más interesante que jamás haya presenciado”, escribió Darwin tras encontrar la ciudad en ruinas. Como se muestra en la ilustración de arriba, la catedral de la ciudad se había desmoronado.

 “Combinando sus propias observaciones con la de muchos residentes locales, Darwin intentó reconstruir el evento y entender por qué había ocurrido. Él descubrió que tres volcanes habían entrado en erupción a lo largo de la costa chilena casi simultáneamente en el momento del terremoto”, explicó van Wyhe.

 Darwin observó que, debido al terremoto, la costa había aumentado en relación al nivel del mar. En el punto donde rompían las olas contra las piedras de la isla de Santa María, por ejemplo, era tres metros más bajo que lo normal.

 Aquella observación llevó al investigador a estar de acuerdo con las teorías que defendían que el planeta Tierra está en una constante y lenta mutación.

 “Esa experiencia fue muy importante para Darwin porque él ya había leído mucho sobre las constantes alteraciones del planeta Tierra, pero es en Chile donde puede presenciar y estudiar ese fenómeno con sus propios ojos”, le dice van Wyhe a la BBC.

 “(Esa observación) fue una de las principales influencia que llevaron a Darwin a preguntarse cómo los seres vivos sufrían mutaciones para adaptarse a un mundo siempre en mutación. Su respuesta fue, está claro, evolución, o que las nuevas especies son descendientes genealógicas de antepasados, adaptadas de acuerdo a la selección natural del ambiente de cada una”, señala van Wyhe.

terremoto-en-chile01.jpg

 

“El reciente trágico terremoto del 27 de Febrero demuestra, como bien sabía Darwin, que nuestra Tierra no es estática. Ella está cambiando, está evolucionando”, concluye el historiador.

BBC Mundo

Leer más

Déjà vu: Jesús ofendido

6 Octubre 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #opinión

La reciente decisión del Consejo Nacional de Televisión (CNTV) de levantar cargos contra el Club de la Comedia, de Chilevisión, por “mofarse de Jesús de Nazaret”, nos transporta brutalmente a 1997. Peor aún: confirma que distintos organismos y actores vulneran los derechos esenciales, en general, y la libertad de expresión, en particular. En 1997, la Corte de Apelaciones de Santiago concluyó que “La última tentación de Cristo”, la película de Martin Scorsesse, deformaba y humillaba la figura de Cristo. Tanto, “que su honra (la de Cristo) aparece vulnerada gravemente (…). El agravio a su honra (¡la de Cristo!) repercute o trasciende en la honra de los propios recurrentes (porque) al ofender, debilitar, deformar a la persona de Cristo, la película cuestionada ofende y agravia a quienes, como los recurrentes, basan su fe en la persona de Cristo, Dios y hombre, y a partir de esa convicción y realidadcomedia asumen y dirigen sus propias vidas”. El fallo fue ratificado por la Corte Suprema el mismo año y con él, se revirtió la decisión del Consejo de Calificación Cinematográfica de aprobar la exhibición de la película, adoptada un año antes. Entre las peculiaridades de la sentencia, es que se fijaba domicilio para Jesús… en el Paseo Ahumada. Las semejanzas de los argumentos del CNTV con el fallo de hace más de diez años dan escalofríos. Dice el Consejo: “Se hace mofa de Jesús de Nazaret, figura central del cristianismo, venerada como El Cristo, el Hijo de dios Vivo, por sus fieles; que esas piezas sean (o pretendan ser) humorísticas no excluye dicha calificación pues el humor puede ser un instrumento eficaz para infligir las más duras ofensas; (…) se está frente a ultrajes a una figura estimada divina por los cristianos, a quien se ridiculiza, en un lenguaje y con alusiones procaces, groseras, vulgares; (…) esta manifestación de intolerancia entraña una vulneración del principio democrático”. El voto de mayoría fue suscrito por su presidente, Herman Chadwick, Consuelo Valdés, Jorge Carey, Gonzalo Cordero y Genaro Arriagada. La principal diferencia es que el fallo judicial impidió efectivamente la exhibición de una obra fílmica durante varios años; es decir, censuró –aunque varios jueces insistan erradamente en que sólo pueden censurar órganos administrativos-; mientras que el Consejo decide levantar cargos contra contenidos ya exhibidos. Sin embargo, existe consenso en que resoluciones –administrativas, judiciales o de otro carácter- ex post pueden resultar abusivas. Decisiones como la de los tribunales en 1997 y la del Consejo de agosto pasado, vulneran la libertad de expresión porque no sólo cuestionan la legítima opinión (por más crítica o incómoda que ésta sea), sino que opera como inhibidor en la comunidad: cualquier humorista lo va a pensar dos veces antes de desarrollar una rutina que satirice cualquier religión, especialmente la católica. No hay que olvidar que por argumentos similares a los invocados por el CNTV, la Corte Interamericana de Derechos Humanos condenó en 2001 al Estado de Chile por violar el derecho a la libertad de expresión, tal como lo consagra el Pacto de San José de Costa Rica, en el caso de “La última…”. A mediados de los ‘80, la Corte Suprema de Estados Unidos conoció el caso de Larry Flynt, el empresario que había hecho fortuna con la revista Hustler y un imperio en la industria del porno. Flynt fue acusado por publicar caricaturas de un famoso y mediático pastor quien alegaba que eran lesivas a su honor y de mal gusto. La Corte, sin embargo, prefirió tolerar ciertos excesos antes que establecer restricciones ya que “el corazón de la Primera Enmienda es reconocer la importancia fundamental de la libre circulación de las ideas. La libertad de expresión no es sólo un aspecto de la libertad individual, sino que es esencial para la búsqueda de la verdad y para la vitalidad de la sociedad en su conjunto. En el debate sobre los asuntos públicos muchas cosas tienen motivos que son menos que admirables; sin embargo, se encuentran protegidos por la Primera Enmienda”. Y eso incluía no sancionar la sátira, el humor, por más ofensivo que pudiera resultar. Un fallo que se produjo, además, en medio de la administración de Reagan que, para quienes no lo recuerden, no tenía nada de liberal. Nosotros no tenemos Primera Enmienda ni nada parecido que diga que no se dictarán leyes que contravengan la libertad de expresión. Pero estaría bueno que nos preguntáramos si acaso es buena idea legitimar tantas restricciones. Si dormimos tranquilos entregándoles a distintos cuerpos legales y órganos –judiciales y administrativos- la posibilidad de restringir con tanta facilidad nuestros derechos fundamentales. Vaya el reconocimiento a los votos de minoría, los consejeros Jorge Donoso, María Elena Hermosilla y Roberto Pliscoff, quienes entendieron que había que ponderar los dichos de “El club de la comedia” considerando que se trata de un programa… humorístico.

 

Claudia Lagos Lira Coordinadora Programa de Libertad de Expresión, Instituto de la Comunicación e Imagen, Universidad de Chile

Leer más

Mi Historia del Almacén (I).

14 Septiembre 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Educación

azucar                                     Mi historia del Almacén

 

La verdad es que tengo muchas historias sobre almacén, cuando siendo niño iba a comprar. Pero contaré una de ellas especialmente complicada y significativa para mí. De vez en cuando mis padres me dejaban junto a mi hermano en la casa de mi abuelita Fidela, en una casa muy grande con parcelita, donde vivía gente con plata, y sin plata, en calle Irarrázaval, en Puente Alto. Siendo más claro, era en los momentos que compartíamos y jugábamos de igual a igual, con niños muy pobres, algunos sin educación sin medios en fin. Una tremenda experiencia, donde uno se da cuenta que los niños son iguales en todas partes.

Pues bien, mi abuela me mandaba a comprar pan, pickle, ají en salsa, bebida, lo que fuera, mil veces si era necesario, un día me mando a comprar azúcar, en el típico almacén de barrio, el almacén de  Don Alejo, hombre hablador, dominador del mundo, que abría con la venta del pan de las 6 de la mañana, cerraba al almuerzo, pero atendía por el lado, y cerraba definitivamente como a las 21.00 hrs, tenía de todo, y cuando se le hacía el pedido lo colocaba en una caja de cartón, con gran destreza la amarraba, y sacaba dulces de regalo para los niños, “lo que indicaba que mi hermano y yo siempre acompañábamos la compra”.

El día aquel, él me vendió un kilo de azúcar en un cambucho de papel kraft, con toda la magia de la puruña y del cierre del paquete, devuelta hacia la casa, yo iba “pajareando” y se me cayó la azúcar, y me vi en la encrucijada de no saber qué hacer, tenía el azúcar en el suelo;  bueno, recogí lo que más pude, estimo que alrededor de tres cuartos de kilo, usando el mismo cambucho roto para traer lo que quedaba a casa, y di por perdido un cuarto que estime ya no se podía recoger y estaba contaminado. Cuando llegué a casa de mi abuela, ella no me dijo nada y entendió el problema, por más que quise bajarle el perfil, sabía y tenía el peso de conciencia que era yo el culpable, pero había tenido la infinita comprensión de mi abuela Fidela.

Cuando salí a jugar más tarde, para sorpresa mía Jaime, un niño muy pobre, pero que con mi hermano encontrábamos muy divertido y atrayente por sus modismos, formas de hablar, su humor, que vivía en un rancho aledaño, siempre a “pata pelá”, su madre era prostituta, pero siempre nos saludaba con mucho respeto y parsimonia, como cualquiera profesional. Jaime había recuperado el otro cuarto, lo traía en una servilleta, untando su dedo y comiendo algo de esa azúcar, y llevando el resto para su casa. Y me dijo: Lo que bota el rico, el pobre lo aprovecha, y sobre todo si el rico es tonto, yo lo miraba y escuchaba estupefacto (sin decirle que era mía).

Tamaña enseñanza, hoy lo escribo con lágrimas, esa experiencia que me marcó, ese niño murió siendo joven, “peleando en la calle”; pero vi la felicidad de él, en sus ojos cuando encontró y recuperó el azúcar que con toda seguridad el y su madre, no podían comprar, y me enseño a mí varias cosas: primero que hay que cerrar la boca, dos la infinita capacidad de la abuela para perdonar a sus nietos torpes, y finalmente que la pobreza está al lado tuyo y no te das cuenta, y que con tan poco puedes hacer tanto…

Luis Ángel Carrasco Garrido

Leer más

Investigador Daniel Koretz: Las pruebas estandarizadas pueden tener efectos negativos

4 Julio 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Educación

4823-ni-os-estudiando-foto-ap.jpgEl académico de la Universidad de Harvard advierte que pueden llevar a los profesores a preparar a los niños para rendir estos tests y olvidarse de otros temas importantes. 

Hecha la prueba, hecha la trampa. Esa es la advertencia que hace Daniel Koretz, académico e investigador de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, cuando analiza la importancia que se da a los exámenes estandarizados, como el Simce en Chile, para determinar la calidad de la enseñanza que se da en una escuela.

Y para ilustrar su opinión pone ejemplos: "Hay empresas en Estados Unidos que venden material con las preguntas tipo que llevan las pruebas, y que se repiten año a año. Y eso significa que los alumnos aprendan a resolver problemas sin siquiera entender qué hicieron".

A eso le agrega "trucos", conocidos en Chile, como hacer faltar a los niños con menor rendimiento el día de la prueba o, lo que es más complejo, que los profesores centren sus clases en preparar a sus alumnos, pensando sólo en que obtengan buenos puntajes en esos tests, y le quiten importancia a otras materias.

Luego, advierte: "Hacer responsables a los profesores de los resultados en las pruebas puede provocar aumentos exagerados de los puntajes, y por tanto, esos resultados no son confiables".

Y no sólo eso, sino que también se pierde aquello por lo cual la mayoría de los padres envían a sus hijos al colegio: "Lo hacemos no sólo para que aprendan Lenguaje o Matemática, sino también para que desarrollen la curiosidad, aprendan a trabajar en equipo, a tener pensamiento crítico y reflexivo. Y todo eso se pierde cuando el sistema sólo se basa en la pruebas", añade el investigador, quien estuvo en Chile participando en el Seminario Internacional Mediciones del Progreso Escolar y Valor Agregado, organizado por MideUC.

El académico e investigador dice que él no está en contra de las pruebas, ni de que los encargados del aprendizaje de los niños se deban responsabilizar de su trabajo y sus consecuencias.

Su propuesta es que a las pruebas se les considere apenas como un aspecto más dentro de todos los que sirven a la hora de mejorar la educación que se imparte en las escuelas.

"Si el resultado en las pruebas es malo, hay que ir a la escuela y tratar de saber qué está pasando, si hay problemas con el director, con los profesores, si hay mucha rotación de alumnos. No hay que usar el puntaje en la prueba para cerrar colegios o dejar a los profesores sin trabajo".

Luego, ¿cómo medir la calidad del aprendizaje que logran los niños en la escuela?

Daniel Koretz apuesta por el valor agregado, es decir, por medir el beneficio que obtienen los niños cuando asisten al colegio. "Hay que prestar atención a aquello que las pruebas estandarizadas no alcanzan a medir y que también es muy importante en el aprendizaje de los alumnos. Eso significa concentrarse en las habilidades de conocimiento superior".

Pamela Elgueda

 

 

Leer más

Las 7 S de Mckinsey en su organización Educacional

25 Junio 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Educación

makinsei.jpg

La eficacia en una organización educacional es directa consecuencia de la interacción de múltiples factores, muchos de los cuales no son obvios o no han sido considerados en los modelos tradicionales. El modelo, por ello, asume tres ideas clave para la educación: La existencia de una multiplicidad de factores que influyen en la viabilidad y correcto desarrollo de una organización, uno de los principales errores es creer que para problemas complejos las soluciones y estrategias son simples, y son soluciones únicas. Por cuanto es la combinación de factores o soluciones y estrategias es lo que lleva a optimizar los resultados, donde la importancia relativa de cada variable dependerá de las condiciones de tiempo y espacio. Donde los “Profesionales (profesores) innovadoras en todos los niveles de la organización”, son fundamentales para lograr el objetivo.

En el trabajo que realiza el Colegio es fundamental la aplicación concreta, para lo cual el ordenamiento esquemático permite ordenar y entregar mayor importancia y pertinencia a:

•Herramientas de diagnóstico para entender las organizaciones, sus problemas, sus malas prácticas e identificar sus “nudos de acción”.

• La Guía para el cambio organizacional combinando elementos racionales con emocionales, así como teóricos como prácticos.

•Facilitar una estrategia en la institución educacional, ya que las 7s deben ejecutarse en paralelo, porque están correlacionadas. No es posible realizar progresos en una sin hacer ajustes en las otras.

•Confirmar que una multiplicidad de factores influyen en la efectividad de una organización y su habilidad para cambiar. Los administradores tienden a focalizarse en sólo en algunos elementos (compensaciones o sistemas, por ejemplo), ignorando piezas clave.

•Apoyar la gestión del líder, obliga a reconocer una gran cantidad de elementos que pueden llegar a ser cambiados y focalizarse en aquellos que tendrán el efecto más relevante.

 

Las Siete "S" (traducción de los profesores adaptada del original)

 

STRATEGY (Estrategia)

Es vital plantear una estrategia correcta que refleje una precisa evaluación del entorno y, en especial, de la competencia. Es, en definitiva, la adecuada acción y asignación de los recursos para lograr los objetivos del Colegio. Lo difícil no es proponer estrategias, sino ejecutarlas.

 

STRUCTURE (Estructura)

Es la estructura organizacional y las relaciones de autoridad y responsabilidad que en ella se dan. Desde este punto de vista, la estrategia determinará la estructura y el diseño organizacional será el mecanismo facilitador para que el Colegio logre sus objetivos. De esta forma: si la estrategia cambia, la estructura cambia; no constituyendo un escollo para la primera.

 

SKILLS (Habilidades)

Son las capacidades distintivas del Colegio. Lo que Michael Porter llamaría “sus competencias centrales” o lo que el Colegio hace mejor. Es vital que la estrategia elegida sea consecuente con estas habilidades.

 

SHARED VALUES (Valores compartidos)

Equivalen al concepto de “misión” y son los valores que comparten todos los miembros del Colegio y que traduce la estrategia en metas circulares uniendo a la organización en el logro de objetivos comunes.

 

SYSTEMS (Sistemas)

Son todos los procedimientos y procesos necesarios para desarrollar la estrategia (sistemas de información, sistemas y procesos de ejecución, presupuestos, controles, etc.). Son, también, todos los procedimientos formales e informales que permiten que funcione una organización. Deben estar alineados con la estrategia y constituir el soporte adecuado para su logro.

 

STYLE (Estilo)

Es la forma en que la alta dirección se comporta y, por lo tanto, establece el modelo a seguir. La tesis de fondo es que las acciones relevantes, incluso las simbólicas, comunican a cada miembro de la organización respecto de las prioridades y compromiso del colegio con la estrategia.y metas propuestas

 

STAFF (Personal)

Son las personas que conforman el colegio y se encargan de ejecutar la estrategia. En este contexto, la clave es que los recursos humanos estén orientados hacia la estrategia.

 

 

Carmen Alexandra Campos Acevedo

Directora de Ciclo  Escuela Técnica Las Nieves

Protectora de La Infancia

 

Luis Ángel Carrasco Garrido

Profesor -Magíster en Educación

 

 

 

 

Leer más

Diez claves para mejorar la enseñanza universitaria

22 Junio 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Educación

harvard.jpg

Ya son 42 los académicos de la Universidad Adolfo Ibáñez (UAI) que han asistido al seminario "Enseñanza para el Aprendizaje efectivo", que dicta la Universidad de Harvard, diseñado especialmente para la UAI.

 

Este seminario es la culminación del Programa Integral de Capacitación de la UAI, que es coordinado por el Centro de Innovación y Aprendizaje, y que comprende un año de estudios para mejorar la enseñanza. Una experiencia que les permitió elaborar una propuesta con diez ideas para renovar la docencia universitaria.

 

Estilos de aprendizaje

 

Todas las personas aprenden distinto: unas son teóricas, otras más prácticas, algunas se sentirán más cómodas con las imágenes que con las palabras. Por eso, el profesor debe usar una gama diversa de metodologías y estrategias de evaluación, creando condiciones apropiadas a todos los estilos de aprendizaje.

 

Enseñar vía interacción

 

El aprendizaje es más efectivo cuando los contenidos se insertan en un contexto rico en cuestionamientos, reflexiones e ideas. Luego, se puede desarrollar la clase a través de preguntas y ejemplos controversiales y usando la discusión para introducir los contenidos relevantes.

 

Integrar disciplina y realidad

 

La motivación intelectual de los alumnos será mayor si se enfrentan a hechos y experiencias concretas. Por eso hay que buscar ejemplos y situaciones que reflejen cómo la teoría se vuelve tangible; esto es, cómo incide y se manifiesta en el mundo real.

 

Habilidades de razonamiento

 

El afán práctico limita la creatividad y transforma el aprendizaje en una suma de operaciones mecánicas. Es mejor generar espacios para que los alumnos interpreten, cuestionen, observen y piensen por sí mismos una determinada materia o la mejor forma de resolver un problema.

 

Pensamiento visible

 

Es bueno impulsar a los alumnos a hacer "visible" el proceso del pensamiento, ya sea usando algún tipo de representación que lo ilustre y respalde (mapas conceptuales, esquemas), o a través de una discusión que les permita reflexionar sobre su experiencia en la clase y entender cómo se desplegaron y conectaron sus ideas.

 

Monitorear el aprendizaje

 

Se acostumbra a evaluar el aprendizaje al finalizar una determinada etapa o unidad, lo que no permite enmendar el rumbo de la enseñanza. Luego, es útil hacer evaluaciones breves y sistemáticas que proporcionen evidencia inmediata del nivel de comprensión de los alumnos.

 

Planteamiento desafiante

 

Una buena clase empieza con una buena pregunta: provocativa, compleja, desafiante. Por cierto, la pregunta se debe situar en un contexto que permita a los alumnos entender su relevancia e impacto en la realidad.

 

Planificación y objetivos

 

"¿Qué serán capaces de hacer mis estudiantes al finalizar el semestre?" es la pregunta que debe regir la planificación. Una vez definidas las habilidades y acciones que deberá desarrollar, se pueden determinar las actividades y contenidos que facilitarán el logro de esos resultados y la evaluación más adecuada.

 

Ambiente de aprendizaje

 

La enseñanza es un ejercicio de comunicación, por lo que resulta esencial el vínculo que el profesor establece con su audiencia. Eso no significa ser más ameno, sino considerar a cada estudiante en su individualidad.

 

Pensar el propio quehacer

 

La forma en que se entiende y ejerce la enseñanza es un proceso dinámico que debe ser actualizado, discutido, pensado, para incorporar nuevos enfoques y conocimientos.

 

Pamela Elgueda

 

Leer más

Requiem por el paper

16 Junio 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Educación

paper_show.jpg

El cambio en el mundo universitario ha impactado de manera muy importante la cotidianeidad del trabajo de los académicos, muchos se han sumado y eventualmente "reciclado", otros se resisten y siguen defendiendo su modo de hacer academia

 

¿Qué ha cambiado?

 

En primer lugar, los académicos se han visto recargados de actividades de gestión. Esto tiene varias explicaciones, los procesos de acreditación, la burocracia asociada a fondos concursables y por cierto, el incentivo económico asociado a cargos directivos.

 

Otro cambio está explicado por un importante incremento en el número de estudiantes de pregrado y una disminución de las exigencias de selección (bajas en los puntajes de corte PSU), lo que conlleva desafíos metodológicos y didácticos que son demandantes en tiempo, creación y esfuerzo.

 

Por otra parte, se ha desarrollado un incipiente “mercado” de académicos, trasladándose de una universidad a otra con equipos, proyectos y arrastrando su prestigio personal desde una institución a otra. El prestigio que antes estaba asociado a la organización ahora es, fundamentalmente capital del académico. Llama la atención que, contrario a lo que se habría pensado hace algunos años, este tránsito se da desde universidades tradicionales y reconocidas a otras privadas y en crecimiento, impensable hace 10  o 15 años

 

Los académicos han tenido que hacerse parte de los procesos de admisión de pre y post grado, dar entrevistas, gestionarse en la prensa y preocuparse por que sus actividades tengan cobertura. Es parte de su labor atender consultas de periodistas y promover la universidad.

 

Una de las áreas que más se ha impactado es la investigación. No sólo han tenido que hacerse competitivos por fondos concursables, además se han visto obligados a trabajar en red,  modificar los diseños metodológicos, productos de investigación, incursionar en la consultoría, asesoría o investigación aplicada, modificando sus agendas y líneas de investigación.

 

Los medios de difusión y publicación también se han visto modificados.  Si efectivamente el conocimiento se duplica cada 4 años deja de tener sentido invertir casi 12 meses en el proceso de publicación de paper en una revista ISI. Al parecer, el actual sistema de publicación y difusión del conocimiento científico está pensado para un concepto de conocimiento estático e inmodificable.

 

Al contrario, la constatación actual es, precisamente, que el conocimiento va cambiando, se va construyendo con aportes sucesivos de varios cerebros. El trabajo de creación colectivo se hace más importante.

 

Los académicos deben aprender a escribir “en borrador”, a dejar que sus argumentos sean utilizados y complementados por otros. Las actuales herramientas tecnológicas permiten, precisamente, pasar del trabajo aislado al trabajo colaborativo. Esto permite encontrar más y mejores soluciones para los actuales problemas de la sociedad.

Ricardo Carbone B.

 

 

Leer más

Promesas, confianza e identidad pública

13 Junio 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Educación

fernandoflores.jpgLos chilenos discutimos, no conversamos, para ello hay que ponerse de acuerdo en las palabras. Sólo entonces daremos real valor a nuestras promesas y confianzas. Chile vive un momento crucial en su historia. ¿Seremos capaces de volver a conversar, de enfrentar nuestras promesas y establecer confianzas? Analicemos algunos de los elementos fundamentales de lo que llamamos nuestra identidad pública, centrándonos en las promesas. Declaramos que las promesas que hacemos son esenciales para construir nuestra identidad pública. Nuestra identidad pública no sólo está basada en las promesas que hacemos y cumplimos, sino que además en nuestras declaraciones públicas acerca de lo que decimos ser, y en los juicios y caracterizaciones que otros mantienen acerca de nosotros, y mucho más. Las personas al prometer, actúan en interés de otras personas. Ya sea en la respuesta a una petición o a un ofrecimiento, hacemos promesas para completar acciones en el futuro. Cuando decimos "le prometo"..., estamos diciendo que llevaremos a cabo una acción para alguien en el futuro. Antes de hablar, la promesa no existe. En el momento de hablar, simultáneamente generamos la promesa y el momento futuro en el cual las acciones serán cumplidas. Para hacer una promesa, no se requiere la palabra "promesa" verbalizada en forma explícita. Habitualmente hacemos promesas sin decir formalmente "le prometo..."; y esto es igualmente escuchado como una promesa por las otras personas. Hacemos promesas, además, por medio de gestos, un asentimiento con la cabeza, sin hablar. Prometer es un fenómeno social. Cuando hacemos promesas, coordinamos acciones con otras personas. Esto abre nuevas posibilidades para nosotros en la vida. Se mira el prometer como algo que sólo hacemos en ocasiones especiales, o también se dice que las promesas son algo que está intacto o roto, que tienen que ver con la "cuestión moral" de mantener nuestra palabra", que podemos guardarlas o romperlas. Las promesas no son cosas que se hacen sino que compromisos en las conversaciones en las cuales emprendemos acciones y nos coordinamos con otros. No podemos evitar las promesas, son la base sobre la cual construimos y tejemos en conversaciones nuestras vidas. Prometer es constitutivo de la vida humana. Como la fuerza de gravedad, o respirar; prometer es un hecho inevitable de la vida en nuestro vivir con otros. ELEMENTOS BASICOS DE LAS PROMESAS Se hacen cargo de nuestros intereses comunes en el contexto de trabajar y vivir en conjunto con otros. Llegar a una promesa está en proponer condiciones de satisfacción exitosamente acerca de lo que se debe hacer y para cuando debe estar completado, y en hacerlo de manera de hacerse cargo del que las acepta. Esto sucede en un trasfondo de confianza mutua y a partir de la comprensión mutua de las promesas que dos personas pueden hacerse entre sí. Cuando hacemos una promesa, le estamos diciendo a otra persona que somos capaces de cumplir las condiciones. Si nuestra situación cambia, y no podemos cumplir nuestra promesa, necesitamos hacernos cargo de la otra persona y dejarle saber que ya no podemos cumplir las condiciones y cancelamos o anulamos nuestra promesa. O, podemos cancelar nuestra promesa original y hacer una nueva promesa. Si no sabemos qué hacer, podemos tener una conversación con la persona a quien prometimos, para reexaminar el interés original y observar nuestras situaciones, y hacer una nueva promesa. Las promesas no están fijas, sino que viven en el lenguaje de acuerdos entre dos personas. Declaramos que la mayor parte de la gente hoy día no lo reconoce así, y que no toman el lenguaje y las promesas seriamente. Cuando tomamos seriamente nuestras promesas, aceptamos que cambiar una promesa no estará ausente de consecuencias. Cuando hacemos una promesa, el mundo del solicitante y del prometedor cambian. El futuro de la persona que acepta la promesa incluye ahora la expectativa de que esas condiciones serán cumplidas. Organizamos nuestras vidas alrededor de promesas que hacemos a otros y que ellos nos hacen a nosotros. Estas promesas apoyan nuestras propias acciones y promesas a otros. Frecuentemente no reconocemos que, así como nuestras posibilidades en la vida dependen del cumplimiento de las promesas que otros nos hacen, también las acciones de otros dependen de nuestras promesas. Podemos identificar algunos quiebres comunes al prometer. Uno es no declarar y escuchar condiciones de satisfacción claras. Esto sucede cuando el solicitante y el prometedor comparten antecedentes diferentes para lo que se considera como obvio, y escuchan diferentes condiciones de satisfacción. Otro tipo de quiebre se produce cuando prometemos y no estamos en condiciones de satisfacer la promesa. Una forma de evitar esto, es ser claro en lo que se promete hacer y evaluar si se está en condiciones de cumplir la promesa. Cuando prometemos debemos preguntarnos: ¿somos sinceros al hacer esto?, ¿tenemos tiempo?; ¿tenemos la habilidad de hacerlo? Si no podemos contestar afirmativamente a estas preguntas cuando nos hacen una petición, podemos comprometernos a comprometernos más adelante. Si sabemos que no podemos cumplir con lo prometido en el tiempo definido, podemos contraofrecer otro plazo. Y así sabemos que no podemos hacerlo, aunque quisiéramos, podemos declinar. PROMESAS Y CONFIANZA Nuestra capacidad de hacer promesas tiene que ver con nuestra capacidad de confiar y de ser confiables. La confianza es fundamental en el prometer. La confianza es especialmente un fenómeno social que surge de nuestra capacidad de hacer promesas. Es un juicio evaluativo. Cuando confiamos en alguien, estamos diciendo que tenemos un juicio positivo de que esa persona cumplirá sus promesas, hacemos un juicio acerca de esa persona respecto a su sinceridad, competencia y responsabilidad. Podemos evaluar si confiamos en esa persona en cada uno de estos dominios. Comúnmente no estamos conscientes de estos dominios, ni distinguimos uno de otros. Al aceptar ésto, podemos empezar a observar que podemos confiar en la sinceridad de una persona, y a la vez, evaluar negativamente su competencia o responsabilidad. CONFIANZA EN LA SINCERIDAD Una persona es sincera cuando tenemos el juicio que la conversación privada acerca de su promesa es consistente con su conversación pública. A la inversa, decimos que una persona es insincera cuando tenemos el juicio que nos esconde algo o que está sosteniendo una conversación privada diferente de la conversación pública. Si tenemos una evaluación positiva de la sinceridad de una persona, decimos que confiamos en ella. Si tenemos un juicio negativo acerca de la sinceridad de la persona, decimos que desconfiamos de esa persona (sea fundada o no). Cuando una persona nos promete, abrimos nuevas posibilidades y, al mismo tiempo, tomamos riesgos y nos exponemos a quiebres negativos. Algunas veces evaluamos que el riesgo involucrado en cuestionar la sinceridad de alguien no es tanto como para justificar la búsqueda de fundamentos para nuestros juicios. La confianza y la desconfianza son dos predisposiciones automáticas que tenemos en la vida respecto a las promesas. Podemos hablar de personas confiadas y desconfiadas. Las personas confiadas tienen juicios positivos acerca de la sinceridad de los otros si es que no tienen razones aparentes para dudar. Para la gente confiada, el juicio positivo de sinceridad es su forma espontánea de relacionarse con otros. Las personas desconfiadas se enfrentan a los otros con una disposición inicial según la cual nadie debe ser considerado sincero, salvo que se tenga suficiente fundamento para hacer un juicio de confianza. Para las personas desconfiadas, nadie merece nuestra confianza salvo que se pruebe lo contrario. Hoy día, la desconfianza es la predisposición más común. Cuando la desconfianza es nuestro ánimo predominante en la vida, restringimos las posibilidades que se pueden desarrollar. Cuando confiamos, nos involucramos en abrir nuevas posibilidades en la vida, a pesar que al hacerlo tomamos riesgos. La consecuencia de la desconfianza es que no nos arriesgamos buscando la seguridad en la vida y no desarrollamos nuevas posibilidades para nosotros mismos. Cuando recibimos una promesa, necesitamos además evaluar la competencia de la persona. Un juicio de competencia se refiere a la habilidad de la persona para efectuar las acciones necesarias para cumplir la promesa. Podríamos tener el juicio que la persona, a pesar de su sinceridad, no es competente para proveer las condiciones de satisfacción. Lo que hemos dicho acerca de la confianza relacionada con la sinceridad, puede ser observado, con las mismas distinciones, respecto a la competencia. Lo importante es reconocer que la sinceridad y la competencia son dos dominios diferentes, y que cuando hacemos o recibimos promesas, tenemos juicios y nos enjuician en ambos dominios. CONFIANZA EN LA RESPONSABILIDAD Hay un tercer dominio que necesitamos observar. Es el dominio que llamamos responsabilidad. La responsabilidad es el juicio que tenemos acerca de la capacidad de alguien de danzar en sus compromisos con otros. Decimos que cuando alguien nos hace una promesa, debemos además evaluar no sólo la competencia de la persona para cumplir las condiciones de satisfacción, sino la competencia general de esa persona para cumplir sus promesas. ¿Puede cumplir la promesa a tiempo? ¿Cuándo cumple con lo solicitado? ¿Si no genera satisfacción, solicita mayores datos? ¿Avisa a tiempo si no puede cumplir la promesa, la cancela, o hace una nueva promesa? Cuando rompemos una promesa, necesitamos considerar las consecuencias, porque afectamos nuestra confiabilidad. Al mismo tiempo, debemos observar que el costo de no romper una promesa puede ser aún más alto. Podemos efectuar algunas acciones para disminuir el costo de romper una promesa. Por ejemplo, debemos avisar prontamente para alertar a la persona a quien prometimos, y así disminuir las consecuencias de nuestra decisión de anular la promesa. Por ejemplo, podemos ofrecer algún modo alternativo de enfrentar el asunto involucrado en nuestra promesa. Podemos ofrecer una compensación por el daño que causamos. Podremos necesitar proveer fundamentos que apoyen nuestra reevaluación de prioridades, etc. y debemos saber y aceptar que cada vez que rompemos una promesa, pagamos un costo en términos de nuestra identidad pública. Nuestra identidad pública, de esta manera, se desarrolla a través de nuestra capacidad de hacernos cargo de los intereses de otras personas. Estos intereses son abordados a través de promesas y ofrecimientos que hacemos públicamente. Nuestra identidad pública se construye de acuerdo a la forma en que nuestras promesas y ofrecimientos se dirigen a los intereses de otras personas. En el espacio público, somos lo que son nuestras promesas y ofrecimientos. Necesitamos hacernos cargo de la forma en que somos evaluados en los dominios de nuestra sinceridad, competencia y confiabilidad. Nuestro desempeño y el juicio público acerca de nuestro desempeño, en cada uno de estos dominios, es una de las maneras básicas en que construimos nuestra identidad pública. La capacidad de escuchar los intereses de otras personas, de participar en narrativas amplias acerca de la economía y del mundo, y de hacer juicios fundamentados, son esenciales para aumentar nuestras oportunidades en la vida y desarrollar acciones efectivas cuando hacemos ofertas. El valor de nuestras promesas y ofrecimientos será una de las medidas de nuestra fortaleza. De acuerdo con las promesas y ofrecimientos que podemos proveer, podemos asegurar las promesas y ofrecimientos para nosotros mismos. Si nuestras promesas y ofrecimientos pueden proveer condiciones de satisfacción que se hacen cargo de los intereses de otras personas que muy pocos o nadie puede proveer, y somos evaluados en forma positiva en nuestra sinceridad, competencia y confiabilidad, la gente estará dispuesta a dar parte de lo que tienen a cambio de lo que ofrecemos. Un intérprete musical sobresaliente, por ejemplo, crea su éxito y su fortuna personal en las especiales promesas y ofrecimientos que puede proveer. Las personas están dispuestas a pagar por escucharle, pero no lo harían para escuchar a otro. Lo mismo sucede en otras profesiones y otros campos. Nuestra fortaleza social no sólo se expresa en términos de dinero, sino también en términos de prestigio social y poder. La confianza que nuestros ofrecimientos y promesas pueden obtener de los otros, es un recurso social importante. Muchas personas dedican sus vidas a obtener reconocimiento social. Considere, por ejemplo, a algunos científicos o escritores de renombre. Algo similar sucede con los políticos exitosos. El prestigio social y el poder son dimensiones fundamentales de nuestra identidad pública y, por lo tanto, aspectos que deben ser considerados cuando diseñamos ésta. Escribir en el periódico, requiere someterse a la disciplina del espacio. Es nuestra esperanza que estas notas sobre "Promesas, Confianza e Identidad Pública", les sean de ayuda a los lectores y que en el futuro encontremos nuevas formas de desarrollar estos tópicos. Eso dependerá del interés de los lectores. En lo que sí estamos ciertos, es que el futuro de Chile depende en gran medida de la calidad del "conversar" de los chilenos. En ese conversar el arte de prometer es esencial. FERNANDO FLORES / 2000

Leer más

Dos recetas para educar niños vulnerables

6 Junio 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Educación

ninos.jpgEsta es la historia de dos colegios que atienden a alumnos vulnerables. Uno está en Renca y alcanzó la cima en el Simce. El otro en El Bosque y va camino a lograrlo: pasó de ser el peor colegio de Chile a subir 87 puntos en lenguaje y 77 en matemática. La Tercera reunió a sus directores y aquí está el camino que recorrió cada uno.

 Hay muchas cosas que el Liceo Santa Elena Caffarena y el colegio San Joaquín de Renca tienen en común: ambos atienden a niños pobres, hijos de padres ausentes o con muchos problemas. Por lo mismo, ambos abren sus puertas hasta lo más tarde posible. Ambos tuvieron también que "cazar" niños. El San Joaquín lo hizo en 1990, su primer año de funcionamiento bajo la Fundación Astoreca, cuando nadie quería matricularse en un colegio con una historia de fracasos, y luego para encantar a los alumnos que, al terminar octavo, se iban a liceos técnico-profesionales. En el Elena Caffarena es una tarea constante: también la mayoría de sus alumnos se va en octavo, en busca de una capacitación rápida.

 La otra semejanza pasa por los resultados: el colegio San Joaquín está instalado entre los mejores del país en el Simce, incluso superando a los privados. El Elena Caffarena va camino a lograrlo. Entre 2008 y 2009 subió 87 puntos en lenguaje y 77 en matemática, con lo que se equiparó al promedio nacional. Todo un logro para un establecimiento que en 2008 obtuvo el peor resultado a nivel nacional: 177 puntos en lectura y 173 en matemática. Y para un colegio donde el 97% de los alumnos vive en una situación vulnerable.

 Hasta ahí las coincidencias. Las diferencias son varias por ser colegios estructuralmente distintos: uno municipal, el otro particular subvencionado.

El primero lucha con la fuga de alumnos y no alcanza los 15 por curso. El otro, selecciona mediante una tómbola a sus postulantes, que suelen triplicar las vacantes. Pese a que cada uno tiene 32 profesores, en el Liceo Caffarena varios están a punto de jubilar. En el San Joaquín, la mayoría son jóvenes y elegidos de los planteles más prestigiosos, pese al sueldo promedio.

"Después de mucho luchar, conseguí que tres profesores jóvenes se integraran al colegio y los escogí yo", dice  Llanza. Él recibió a Javiera Necochea, directora del San Joaquín de Renca para conversar. "Si siguen encaminados en la calidad y reflexión pedagógica, con foco en los resultados, van por buen camino", sentencia Necochea.

 LA GRAN COINCIDENCIA

Hay factores que, según la literatura internacional, son claves en el rendimiento y estos dos casos son el mejor ejemplo. El primero, el liderazgo del director. Llanza llegó al liceo en 2007 con un objetivo: sacarlo adelante. Necochea llegó el año 2000 al establecimiento y en 2008 asumió la dirección.

 Segundo: ambos tienen el foco en el aprendizaje y en mejorar la comprensión lectora, base de las otras materias. En el Caffarena, los alumnos tienen 15 minutos de lectura silenciosa al día, tienen bibliotecas de aula y se hacen pruebas dos veces por año para analizar el progreso de los niños. En el San Joaquín, también se evalúa y todos los días, los niños se llevan un texto de lectura preparado por el colegio para que les nazca el amor por los libros.

 Los docentes son el otro pilar. "Todos los profesores tienen el foco centrado en lo académico y altas expectativas en los alumnos", dice Necochea. Desde séptimo, la mayoría son especialistas. En su par de El Bosque, desde primero a octavo, son generalistas, pero su gran mérito es la cercanía con los niños. En especial, la de Silvia Villaseñor, quien formó al cuarto básico que rindió el Simce en 2009.

Con más de 30 años de trayectoria, en 2006 le fue encomendada la tarea de seguir con el curso desde primero a cuarto básico, con un programa de apoyo y capacitación. Enseña a leer a cada uno, según sus propias capacidades; llama a las casas cuando no van a clases y cuando se le pregunta su receta, responde: "Con amor y fe en ellos". En cada siete en el cuaderno de sus alumnos, no hay stickers, sino una frase escrita por ella: "Te quiero mucho".

por Elizabeth Simonsen

 

 

Leer más

Cambios en el Servicio Hidrográfico y Oceanográfico tras el maremoto del 27 de febrero: Armada refuerza los sistemas del Shoa para enfrentar emergencias en las costas de Chile

30 Mayo 2010 , Escrito por LACG Etiquetado en #Seguridad-Prevención-Emergencias

shoaTeléfono directo con la Onemi, instalación de siete nuevos mareógrafos, red satelital y comunicación con las capitanías de puerto destacan en el renovado plan de desarrollo. 

 

El Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la Armada (Shoa) sacó lecciones de la catástrofe del 27 de febrero. Por ello se reforzaron todos sus sistemas y se agregaron nuevos equipos en las áreas en las que se detectaron falencias.

 

En lo administrativo, ahora el Shoa depende de la Dirección del Territorio Marítimo y Marina Mercante (Directemar) y está bajo vigilancia directa del encargado de esa entidad, el vicealmirante Enrique Larrañaga.

 

El alto oficial señaló que el Shoa concordó con la Oficina Nacional de Emergencia (Onemi) protocolos de procedimiento directos y claros. "Se trata de que cuando nosotros digamos 'hay alerta de tsunami' se entienda claramente eso y no otra cosa, que no haya margen para interpretaciones o equivocaciones", dijo.

 

También se reforzaron los sistemas de comunicación, tanto con la Onemi como con reparticiones navales y capitanías de puerto.

 

Incluso se habilitará una sala Snam (Sistema Nacional de Alerta de Maremotos) en otra repartición de la Armada en caso de colapsar el edificio del Shoa, ubicado en Valparaíso.

 

A ello se agrega la adquisición de nuevos equipos, como la instalación de mareógrafos y una nueva boya para recoger la información de maremotos lejanos, la que se instalará probablemente frente a Talcahuano.

 

"Nuestra obligación es informar lo más rápidamente si hay o no riesgos de tsunami tras un movimiento sísmico a las autoridades civiles a través de la Onemi y a las autoridades navales. Y eso se hace por sistema VHF. Si eso falla hay teléfonos satelitales", indicó Larrañaga.

 

El director de la Directemar aclaró que la misión del Shoa, descrita en el decreto supremo 26, del 11 de enero de 1966, es evaluar, emitir y cancelar las alertas de tsunami, informando a las autoridades civiles a través de la Onemi y a las autoridades marítimas y navales. "El Shoa analiza la información sísmica y de las variaciones del nivel del mar y con eso evalúa si hay riesgo o no de tsunami, pero no es el encargado de alertar a la población y no tiene las redes para eso", explicó.

 

Ahora las 24 horas

 

Las adquisiciones y nuevas contrataciones se están financiando con fondos de Directemar y del Shoa. Por ejemplo, se está implementando una red de comunicaciones VHF y satelitales entre el Shoa y todas las capitanías de puerto del país, lo que tiene un costo total de 9 millones de dólares, de los cuales 2 millones se invertirán este año con presupuesto de la Directemar.

 

Ahora el personal del Shoa puede interpretar un informe escrito en inglés, hay presencia de oceanógrafos durante las 24 horas del día y equipos de respaldo ante fallas o cortes de energía. Y para revisar procedimientos se instalaron cámaras que registran lo que ocurre en la sala de operaciones y se graban las comunicaciones.

 

 

 Metodología de monitoreo

El director del SHOA, capitán de navío Patricio Carrasco, explicó que la premura en la entrega de información por parte de la entidad para alertar un maremoto dependerá de la rapidez con la que reciba desde otros servicios la información sobre hora, lugar, magnitud y profundidad del sismo. Estos datos los proporcionan el Servicio Sismológico de la Universidad de Chile y los sistemas de Estados Unidos y de Alaska.

 

"Esa información llega a una de nuestras estaciones, se grafica de inmediato en un mapa, mientras que en otra estación se recibe la información del sistema Tremors (Tsunami Risk Evaluation through seismic Moment from a Real-time System), que determina la cantidad de energía liberada. Todo debiera demorar entre 10 a 15 minutos", comentó.

 

"Con ambas informaciones, el jefe de servicio (que ahora es un capitán de fragata o corbeta especialista y no un teniente) determina si hay posibilidades de un tsunami y si hay alarma o no", indicó.

 

La información pasa a una consola de comunicaciones que transmite en primer lugar por VHF a la Onemi. Si ese equipo llega a fallar, hay otro equipo de VHF, uno de HF y dos equipos de comunicación satelital.

 

Emitida la alerta, otras estaciones monitorean el comportamiento del mar con información que entregan los mareógrafos ubicados a lo largo de la costa.

 

Frente a un eventual corte de energía, el SHOA cuenta con baterías y dos generadores de electricidad como respaldo.

AUDÉNICO BARRÍA VALPARAÍSO.- El Mercurio.

 

 

Leer más
<< < 1 2 3 4 5 6 7 8 9 > >>